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- 当课程与教学的价值定位于“（）”的时候,教师和学生就不再只是既定课程计划的（）,而是课程开发者与教学设计者,课程不再只是“（）”,而是“体验课程”被教师与学生实实在在体验到的课程。解放兴趣；实施者；制度课程
- 杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与（）的僵硬对立,他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与（）的内在连续性,课程与教学统一
- 现代教育的发展过程即是日益按照“（）”的原则组织起来,日益走向“科层化”和“制度化”的过程。教育科学在（）世纪崛起很大程度是着眼于对学校教育的有效控制。科技理性；20
- 20世纪初叶。（）就系统提出了整合课程与（）的理念。杜威；教学
- 现代教育在17世纪（）的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的,以义务教育制度的确立为（）。夸美纽斯；标志
- 课程的三种含义：课程作为学科；（）；课程做经验或体验。课程作为目标或计划
- 据考,真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词,出现在宋朝（）的文献中。欧阳修
- 英国著名的哲学家、教育家（）1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。斯宾塞
- 在中国,课程一词最早出现于（）。唐朝
- 加涅和（）是70年代认知性教学设计理论的代表人物。布里格斯
- 学习者与媒体和环境的交互作用成为（）年代教学设计关注的重要问题,该问题的重要性（）。80；日益增加
- 三大新教学论流派是前苏联教育学家（）的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“（）”、德国教学论专家瓦。根舍因和克拉夫基为代表的“（）”。赞科夫；发现教学论；范例教学论
- 德国教育（）在903年出版了《实验教学论》,梅伊曼1914年出版了“（）”讲演稿。从而使教育学成为“科学的教育学”“实验教育学”。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。家拉伊；实验教育学
- 杜威确立的四个教育哲学命题“（）”、“教育是一种社会过程”、“（）”、“教育即生长”。教育即经验的连续改造；教育即生活
- 20世纪是科学化教学论的（）。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面,20世纪后研究重心还包括微观的“（）”。确立时期；教学设计
- （）的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的（）之上的。杜威；基础
- 赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学（伦理学）和心理学假设体系的基础之上的,因而确立起西方教育史上最严整的（）、教学论体系。他的代表作是（）。教育学体系；普通教育学
- 第一次提出“教育教学的心理学化”思想的是（）裴斯泰洛齐
- （）的《爱弥尔》被认为是继（）之后最完整、最系统的教育论著。卢梭；理想国
- 理论化、系统化的教学论的创立者（）。1632年,他出版了《大教学论》,本书标志着理论化、系统化教学论的确立。夸美纽斯
- 在教育史上,第一个倡导教学论是德国教育家（）拉特克
- 理论化、（）的教学理论诞生于启蒙时代,距今已（）年的历史。系统化；360
- 反思课程研究的整个历史进程,获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“（）”的追求逐渐转向“实践兴趣”,最终指向于“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、（）,逐渐转向“课程理解”——把
- “概念重建主义课程范式”的本质（价值取向）解放兴趣的追求。“解放兴趣”的核心是“（）”通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事（）,能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放,一
- 最先致力于理解课程的是“（）”。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、对课程领域进行“概念重建”。概念重建主义课程范式
- 实践性课程开发理论的本质“（）”的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重,但缺乏（）的特性。实践兴趣；自我反思
- 美国著名的课程论专家派纳指出,美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“（）”：由“课程开发”范式转向“（）”范式。范式转变；课程理解
- 实践性课程开发理论的代表人物（）。施瓦布
- 施瓦布与（）并驾齐驱地领导了结构课程改革运动,他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的（）。布鲁纳；第二号旗手
- 学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和（）的价值观,这就使学科课程发展到新的阶段。儿童的心理逻辑
- 学科结构的优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）（）；（3）是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）（）。有助于记忆；能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距
- 学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系,二是（）。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结
- 学术中心课程（以专门的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：学术性、（）、结构性。专门性
- 1959年9月,美国科学院在伍兹霍尔召开会议,会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳,他作了题为（）,此报告1960年出版。教育过程的总结报告
- 20世纪50年代末至（）年代末,西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“（）”。60；学术中心课程
- “泰勒原理”的实质（）：“技术兴趣”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式,课程开发过程的创造性不见了。深层价值取向
- “泰勒原理”被称为课程领域中“（）”。主导的课程范式
- “泰勒原理”的基本内容：确定教育目标、（）、组织教育经验、评价教育计划。选择教育经验
- “泰勒原理”的实践基础“（）”（1934-1942）八年研究
- 加德和桑代克的研究观点和方法为“（）”奠定了心理学基础、方法论基础。泰勒原理
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